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伯恩斯坦認(rèn)為，上中層階級子女的社會語言代碼與學(xué)校教育知識之間具有異質(zhì)性。

教師的學(xué)科專業(yè)知識不僅影響著教師的教學(xué)內(nèi)容，而且還影響到教師的教學(xué)方法。

沖突論認(rèn)為，社會分層本質(zhì)上是社會的一種功能上的必要。

互動主義現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，知識、真理、能力、智慧以及其他所謂的“客觀現(xiàn)實”，都是社會性建構(gòu)的結(jié)果。

教學(xué)的職業(yè)地位與地理位置或被測量對象的個人特征不存在高度相關(guān)性。

教育社會學(xué)強調(diào)判斷是否構(gòu)成社會的關(guān)鍵在于人數(shù)多寡或規(guī)模的大小。

1979年，伴隨著社會學(xué)的恢復(fù)和重建，我國的教育社會學(xué)也進(jìn)入了恢復(fù)重建和發(fā)展時期。

從時間跨度上講，教師專業(yè)繼續(xù)社會化將伴隨著教師的整個職業(yè)生涯。

教育社會學(xué)在解釋教育活動或教育現(xiàn)象時，多數(shù)從個體入手。

布迪厄認(rèn)為，努力型學(xué)科更多地為來自社會空間中支配區(qū)域的學(xué)生提供機會。