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有關(guān)教師知識方面的研究表明，教師的專業(yè)知識具有靜態(tài)的特征。

伯恩斯坦認(rèn)為，上中層階級子女的社會語言代碼與學(xué)校教育知識之間具有異質(zhì)性。

教育社會學(xué)在解釋教育活動或教育現(xiàn)象時，多數(shù)從個體入手。

教學(xué)的職業(yè)地位與地理位置或被測量對象的個人特征不存在高度相關(guān)性。

布迪厄發(fā)現(xiàn)，出身社會下層的學(xué)生具有入學(xué)晚、進步慢的特征。

社會學(xué)家更加強調(diào)從教師所處的社會環(huán)境方面，來解釋和防范教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象。

美國教育社會學(xué)者鮑爾斯和金蒂斯提出了“文化再生產(chǎn)理論”。

教育社會學(xué)強調(diào)判斷是否構(gòu)成社會的關(guān)鍵在于人數(shù)多寡或規(guī)模的大小。

陶孟和主張教育社會學(xué)的學(xué)科使命就是要改良教育，并通過改革教育最終達(dá)到改良社會之目的。

教育動因論強調(diào)教育對于社會變遷的潛功能。